Estamos nos aproximando mais uma vez das eleições neste
desacreditado país, e os velhos mantras vão se repetindo, vazios como sempre. “Educação
é a solução para o país”, “não se faz uma nação sem educação”, “educação é
prioridade para qualquer programa de governo”, educação, educação, educação...
O resultado é aquele que bem conhecemos: muita fala e pouco efeito prático. De
fato, como eu já falei neste
texto, muito se desperdiça com ideias capengas nesta terra, mas, ao
contrário do que consta lá, há nos dias de hoje uma pretensa politização mais
na base da falsa
dicotomia do que propriamente de um debate maduro.
É claro que a discussão descamba facilmente para o lado da
ideologia favorita, em ambos os sentidos possíveis para a palavra, de ideário e
de alienação. É óbvio que isso limita demais qualquer escopo que se pretenda
dar ao assunto. Talvez fosse necessário trazer para a conversa uma visão um
pouco mais profunda, levantando questões sobre o ato de ensinar e o ato de
aprender, o que os favorece e atrapalha, o quanto tem de coletivo ou de
individual. Em suma, é preciso perguntar o
que é educação. Essa é a tarefa para a Filosofia da Educação.
Como eu já disse no meu texto sobre a Teoria
do Conhecimento, as relações cognitivas são características de nós, bípedes
implumes. Os animais não-humanos conhecem? Sim, mas limitados à concretude
instintiva que lhes caracteriza. Por esse motivo, dizemos que os homens são
racionais, que usam a massinha cinzenta para construir correlações que vão além
do real palpável. Só que nossos aportes individuais de conhecimento seriam
muito menores se não pudéssemos lançar mão do arcabouço intelectual
comunitário, que, em certa medida, não só supera a capacidade de nossos poucos
bilhões de neurônios, mas também passa pelo filtro crítico de pessoas e
gerações, dando-lhe qualidade (em tese). É para dar e ter acesso a esse
patrimônio intelectivo, que está no substrato de toda cultura humana, que nasce
a figura da Educação – a transmissão do conhecimento feita de forma
intencional, ou, como quereriam os antigos latinos, o ato de “guiar para fora”,
tanto de si mesmo quanto do mundo aparente.
Sempre que falamos em Educação, mentalizamos as figuras do
professor e da escola, mas o fato é que tal atividade vai muito além disso.
Todas as vezes em que procuramos conhecimento estamos realizando um ato de
aprendizagem. Isso ocorre quando lemos um livro, assistimos a uma peça,
participamos de uma palestra, reunimo-nos com um grupo de pessoas. De todo
conhecimento exposto, fazemos avaliações críticas. O que não sabíamos,
absorvemos; o que já sabíamos, reforçamos. Se nesse momento existe oposição,
refutamos ou ajustamos nosso conhecimento anterior. Resumindo, a exposição ao
conhecimento nunca é improdutiva e sempre produz um efeito em nós. Mas isso já
nos conduz a dois problemas: 1. Se a Educação é transmissão intencional, ela
carrega consigo a ideologia de um dos polos da relação de aprendizagem; 2.
Ainda que se aprenda por toda a existência, o fato é que o momento onde a
relação cognitiva é mais intensa ocorre na infância, justamente quando o juízo
crítico ainda não está bem formado. Vamos tratar destas causas.
Primeiro. Sim, a Educação é ideológica, como é ideológico
até seu cafezinho. Acha que não? Pois saiba que o pretinho básico que fumega à
sua frente não é erva nativa desta Terra de Santa Cruz. Passamos a ser
produtores em escala planetária por conta de uma predisposição em obter
produtos primários (commodities, em
linguajar tucano) e de terra boa, apta a florescer em quantidade os produtos
que serão industrializados em outras partes do planetinha azul, donos de
maiores recursos tecnológicos e know-how
fabril. Essa é a divisão internacional do trabalho, uma forma de estipular
tarefas para cada um dos países de acordo com sua vocação, e isso é ideologia.
Portanto, toda relação educativa é carregada de ideologia, e fenômenos como Escola
sem Partido são bobagens sem tamanho – representa uma troca de ideologia
por outra, no más. Isso posto, resta
perguntar por que isso acontece. É que toda Educação tem por propósito melhorar
a vida das pessoas, e, ainda que pensemos egoisticamente no aperfeiçoamento individual
apenas, o fato é que o aperfeiçoamento de vários e vários indivíduos redunda no
aperfeiçoamento social. Por isso, é intrínseco à Educação que ela seja
ideológica, que ela tenha um propósito. Como dela redunda muito do que está
espelhado no desenho social (o que as pessoas desejam, a consciência do que
podem atingir, o modo como enxergam umas às outras), a educação formal fica
impregnada da ideologia de plantão, o que não é necessariamente ruim. Em
democracias maduras, aliás, é bom, porque a Educação oferecida será baseada no
projeto eleito (claro que o Brasil não está nesta lista). Achar que um sistema
escolar será neutro é uma ilusão, como de resto é
ilusória qualquer possibilidade de neutralidade absoluta em qualquer coisa.
O que há é uma neutralidade possível, onde fossem seguidas as lições de
Rousseau e de Kant, a saber e respectivamente: que a criança não seja ensinada
em conteúdos estanques, mas que aprenda a pensar por si mesma; e que o
princípio geral da Educação não seja uma acomodação ao vivenciamento
contemporâneo, mas um projeto futuro de mundo melhor. De uma forma ou de outra,
a visão é utópica, mas no melhor de seus sentidos – não como algo irrealizável,
mas a ser perseguido para se tornar existente.
Segundo. Uma criança tem uma cabeça mais “vazia”, ou seja,
menos conteúdos para fazer comparações, e um juízo crítico incipiente. Como um
bichinho, opera mentalmente muito na base do concreto, e tende a acreditar mais
facilmente naquilo que lhe é ensinado. A criança não sabe muito bem o que fazer
com a torrente de informações que recebe, e confunde muito facilmente aquilo
que é ensinado com a forma com a qual é ensinada, especialmente com uma questão
de satisfação e prazer. Portanto, a educação formal que lhe é aplicada precisa
utilizar de técnicas apropriadas para obter melhores resultados, e isso é
tarefa da Pedagogia, que será abordada em momento propício. Mas a Educação não
se resume a ensino. Na verdade, desde os tempos socráticos e platônicos a
Educação tem um propósito axiológico: aperfeiçoar o homem para a virtude. Essa
predisposição ética visa afastar o homem do embrutecimento e torná-lo cidadão,
ou seja, capaz de viver em sociedade, o que, gregários que somos, é-nos
inerente.
Só que o tema é muito complexo. Ensinar virtude depende de
se estabelecer o que é ela dentro do meio em que se vive, e há concepções
incrivelmente diferentes de um grupo social para outro, de uma época para
outra, fazendo com que o alvo a ser atingido educacionalmente se desloque em
dois eixos: valores na China são diferentes de valores na Islândia, e virtude
era uma coisa na Idade Média e outra em nossos tempos. É nesse último caso que
enxergamos as dificuldades dos confrontos entre tradição
e progresso: a resistência a mudanças pode dificultar a evolução no
relacionamento social, enquanto o avanço nas mudanças pode custar perda de
valores. Diante dessa aporia, a pretensão do ato de educar precisa de um norte,
e aí damos a volta no círculo da ideologia: o que a nossa sociedade espera? No
que aposta nosso sistema político?
Mas vamos retornar à linha reta. As crianças, quando nascem,
são um autêntico poço disposto a engolir todo tipo de informação, e o faz em
profusão. A princípio, falta-lhes maturidade para saber o que fazer com tudo
isso, e cometem equívocos típicos desta fase, como meter a mão em tomadas e
enfiar tudo na boca. Isso faz parte da aprendizagem, mas Educação em sentido
estrito vai além. Ela começa com os rudimentos do “não” dos pais e das
festinhas quando elas fazem alguma gracinha, e vão evoluindo cada vez mais, até
o ponto em que é superada essa fase sensório-motora, e a criança ganha
condições de estabelecer correlações que vão além do instintivo. O aparelho
neurológico da criança ganha uma sofisticação que lhe permite associar
realidade e símbolo, e os conteúdos de sua memória podem ser cada vez mais
traduzidos em linguagem, o que lhe facilitará sobejamente uma otimização no
armazenamento e na organização das suas informações internas, bem como a
expressão e a interação com o mundo exterior.
Percebam como lentamente o papo filosófico vai se
aproximando de uma abordagem psicológica, e não há como fugir disso: a Educação
vai se tornar mais e mais científica, baseada na Psicologia, na medida em que
aumenta o conhecimento sobre o funcionamento mental humano. É na compreensão
destes fenômenos que os processos pedagógicos vão se aperfeiçoando, e a
Filosofia da Educação se torna um balizador para onde os estudos psicológicos
apontam. É natural que assim seja, já que a cognição se dá a nível mental, ora
bolas. Vou pincelar rapidamente sobre as correntes psicológicas que nasceram
para descrever o funcionamento da psique, que, uma vez construídas para
compreender como se absorve informação do mundo e o que nos faz procurar pelas
mesmas, redundaram em orientação educacional, mesmo que indiretamente, e
oportunamente detalharei melhor cada uma delas quando me der na telha.
Vamos lá. A Filosofia da Educação parte do pressuposto de
que a pergunta sobre a possibilidade do conhecimento, tão cara à Gnosiologia,
está positivamente respondida. Sim, é possível conhecer, é o que se pressupõe
no ato educativo. Afinal de contas, de nada adiantaria se dar ao trabalho de
transmitir saberes se nada poderá ser feito com eles, o que também se presta a
responder à Epistemologia
sobre o valor do conhecimento, e entendemos que é proveitoso transmitir aquilo
que apreciamos como verdadeiro. Mas há métodos que parecem mais eficientes que
outros, e há pessoas que parecem se dar melhor que outras com cada um deles. A
resposta está lá onde as informações trafegam – na cabeça do contribuinte. Há
diferentes aptidões, assim como há diferentes modalidades de inteligência. Pelé
não é chamado de gênio porque elaborou grandes teorias cosmológicas ou compôs
sonatas inebriantes. Pelé foi um gênio do uso do corpo e da interpretação dos
espaços, do movimento que se executa neles. É o tipo de inteligência que se
chama de corporal-cinestésica, tão necessária a dançarinos, mímicos e
esportistas. Essa categoria de conhecimento não se desenvolve da mesma forma
que em indivíduos inteligentes em lógica e matemática, ou em linguística, e
isso explica em parte porque é difícil ser unívoco nesta questão. Entretanto,
há teses.
O Behaviorismo, corrente cujos maiores expoentes são
Thorndike, Watson e Skinner, busca seu foco na modelação de comportamentos
(tradução do termo behavior, em
inglês). Com vistas às experiências do russo Pavlov, que conseguiu condicionar
o comportamento de cães através de um mecanismo de estímulo*, os behavioristas
começaram a pensar o aprendizado em termos de estímulo e resposta, ou seja,
certos atos seriam condicionadores, que estimulariam uma absorção do indivíduo.
Esses estímulos são chamados de reforços e podem ser positivos ou negativos,
funcionando na base do prêmio ou castigo. Em suma, eu faço determinada coisa
porque quero obter recompensa ou evitar sofrimento.
No entanto, o reforço negativo, quando aplicado sob o prisma
educacional, tem efeitos que não se encaixam na lógica estímulo-resposta. Basta
que se perceba como se comportam os alunos na presença e na ausência do
professor que os ameaça de castigo – basta o docente estar fora da sala para
termos um pandemônio. O comportamento adequado, nestas circunstâncias, é
contingencial, e o ambiente entediante/aterrorizante, antes de promover,
refrata o aprendizado. Esse é o problema do método tradicional, baseado na
exposição de conteúdos e na memorização forçada: ao aluno, é oferecido um belo
zero no fracasso, ou seja, um reforço negativo que, aplicado de forma contumaz,
tira o sentido do aprendizado justamente no polo mais frágil, e daí será
moldado o mau aluno. Já o reforço positivo, com o elogio no bom desempenho e a
compreensão no mau, esse sim é buscado pelo aluno, que se dedica ao
aperfeiçoamento pelo simples motivo de que ele espera que o estímulo se repita,
ao contrário da punição.
Outra escola que busca explicar os processos de aprendizagem
é a Gestalt de Wertheimer, Köhler e Perls. Nesta corrente, temos a ideia de que
a percepção do mundo e da realidade não se faz por peças isoladas, mas por uma
visão holística, porque temos a tendência de fazer encaixes em contextos. Neste
momento, por exemplo, estou na sala de espera de um hospital, e vejo uma
senhora em cadeira de rodas, o que se explica por si só. Se eu a estivesse
vendo em outra situação, poderia estar diante de um grande estranhamento.
Pensemos que ela está na plataforma de uma corda bamba. O que temos aqui? Uma
situação de dissonância com o que é esperado, que me põe em situação de
desequilíbrio cognitivo. Segundo a Gestalt (que, em alemão, significa algo como
estrutura), essa é a necessidade da
visão integrada: fornecer elementos para explicar os fenômenos. A senhora na
cadeira de rodas nada significa isoladamente. Ela vai ganhar sentido na medida
em que se relacione com o ambiente que a cerca, formando uma estrutura
cognitiva. Mas é só a situação de desequilíbrio que me afeta a buscar o
conhecimento – não me move tanto a curiosidade hospitalar quanto a circense. Da
primeira, eu já tenho informações suficientes; é da segunda que brota algo a
ser conhecido. Será um desafio? Um delírio de minha parte? Uma ilusão de ótica?
Esse é o ponto de aplicação da Gestalt na educação: na problematização. Todas
as vezes que deslocamos um objeto do seu eixo comum, estamos fazendo com que
ele escape de sua trivialidade, e, com isso, aprendemos sobre ele. É por isso
que as perguntas dos professores às vezes parecem desafiadoras. É fora da zona
de conforto que o aprendizado acontece, e isso mesmo quando
perguntamos coisas que parecem óbvias.
Mais um conjunto de subsídios à educação é dado pelo
Humanismo de Rogers, Fromm e Maslow. Aqui, temos uma modificação de polo na relação
educativa, e o aluno sai de sua habitual posição passiva para ser reconhecido
como partícipe do processo de aprendizagem. Segundo Rogers, o aluno aprende com
mais facilidade quando pode atuar no processo e quando o escolhe espontaneamente.
Em outras palavras, o aluno tem mais condições de aprender sobre um determinado
assunto se puder presenciá-lo e se, melhor ainda, puder interagir com ele. É
por isso que as aulas em laboratório costumam ser tão eficientes. Nelas, o
aluno não só ouve um professor falar, mas manipula elementos e instrumentos, e
obtém resultados que lhe são tangíveis. Com relação à espontaneidade, não se
trata de uma mera escolha do aluno, mas um respeito à sua individualidade,
incluindo aí seu tempo de resposta ao aprendizado. Rogers entende que todos os
lados da relação de aprendizagem devem se despir de papeis. O professor precisa
se apresentar como ele é, e não adotar em classe uma conduta que divirja do
que ele faz em casa, e isso para que o aluno faça o mesmo. Diante de indivíduos,
e não de alunos, o professor não deve ser um expositor de conteúdos, mas um
facilitador do aprendizado. Ele deve observar os anseios de sua classe e buscar
meios para realizar a experiência educativa. A grande pergunta que esta
abordagem nos causa é: como estabelecer um currículo mínimo se o ensino estará
condicionado aos anseios do aluno? Eu, por exemplo, penso que não quereria
olhar para a cara de um logaritmo nunca. Os humanistas acreditam de forma mais
otimista no indivíduo do que as demais abordagens. É certo que o indivíduo
responde por si mesmo, mas o meio em que ele vive é, por si só, desafiador. A
busca pelo aperfeiçoamento é algo inerente ao pacote psíquico dos seres
humanos, e o indivíduo procurará saber o que o grupo como um todo sabe. Desta
forma, a equalização dos conteúdos se dará naturalmente, sem que seja
necessário forçar um currículo estabelecido.
Mais uma abordagem é a psicanalítica, de Freud, Jung e
Lacan, entre outros. Para estes pesquisadores, a psique é composta de três
partes, como
já descrito neste texto. No caso, a parte inconsciente que é moldada pelo
mundo exterior é o superego, um conjunto de predisposições morais que refreiam
as peripécias instintivas do id. O primeiro canal a operar na modelagem do
superego são os pais, que ensinam premissas básicas de certo e errado.
Evidentemente, o que há de mais impactante são as recusas, as contraposições,
os nãos. E isso é o que desenha o superego para que o mesmo consiga reter a
impulsividade do id. É um processo absolutamente natural e desejável, do
contrário seríamos puro impulso, como acontece com os demais animais.
Entretanto, algumas das impressões gravadas no superego são mais profundas do
que o normal, gerando uma neurose, um tipo de anormalidade psíquica que é
contornável racionalmente. Imagine que, por exemplo, uma fobia qualquer é
desenvolvida em uma criança: por excesso de cuidados, com barreiras para
varandas e redes para janelas, que, aliás, são mantidas fechadas
independentemente da temperatura, além de uma persecução e repressão
desproporcional em qualquer aproximação, uma criança desenvolva uma neurose
fóbica. Mais tarde, já jovem, ela se vê à frente de uma ponte estreita.
Racionalmente, não há nenhum perigo real, já que a ponte é firme e possui
anteparos que tornam quase impossível acidentes. Mesmo assim, a pessoa terá
dificuldade em executar o atravessamento da ponte, e não o fará sem suores e
tremedeiras. Algumas dessas neuroses não são voltadas para o ambiente, mas para
pessoas, e é passível de ocorrer um processo de transferência, ou seja, as
aflições infantis são transferidas dos pais para outras pessoas (numa relação
educativa, para o professor). Se há um grande medo da brutalidade do pai,
digamos, o processo de transferência fará o mesmo com relação ao professor,
ainda que isso não fique evidente. Isso será explicitado na criança arredia,
que parece ter um medo injustificado no trato com seus mestres. Neste processo
de transferência, o aluno atribui uma espécie de “poder” ao seu professor, que
terá em mãos uma ferramenta para influenciá-lo: o aluno deposita nele uma
importância semelhante que dá aos pais, inconscientemente. O tal poder,
portanto, não está no professor em si, mas na imagem que o processo de
transferência do aluno fez dele. Isso é mais um cuidado a ser tomado do que um
uso a ser feito pelos docentes.
Como eu já disse, todas essas escolas da psicologia não
nasceram para se voltar à Educação, mas como tratam do ato cognitivo mais ou
menos diretamente, acabam por influenciar o moderno pensamento educacional. Há
psicólogos célebres que trataram diretamente da Educação, como Piaget,
Vigostky, Bandura e Dewey, que prefiro tratar com mais calma, mas há sempre o
pano de fundo dado pela Filosofia para que se traduza não apenas o que o
cérebro pode fazer, mas o que se tem como objetivo o que ele faça. Afinal, a
Psicologia nos diz como; quem vai dizer porque e para que é a corujinha de
Minerva.
Recomendações de leitura:
Mencionei estes dois filósofos mais acima. O Emílio de
Rousseau é uma obra-prima do Iluminismo, que demonstra um respeito inédito pela
figura da criança como ser humano já pleno em sua condição, e não como um
projeto de adulto. É um clássico da Filosofia da Educação e da Pedagogia.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio,
ou da Educação. São Paulo: Difel, 1979.
Já Kant tem a Educação como ferramenta para aperfeiçoamento
da humanidade. É a materialização da ideia iluminista de uma sociedade erigida
sobre bases que não sejam meras relações de poder, mas de conhecimento.
KANT, Immanuel. Sobre
a Pedagogia. Piracicaba: Unimep, 1996.
* O experimento de Ivan Pavlov é simples. Ele tocava uma
campainha todas as vezes que ia alimentar um cão. Após algum tempo de
condicionamento, o cão começava a salivar tão logo ouvisse o som da campainha,
ainda que não visse ou farejasse o alimento.
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