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quarta-feira, 18 de julho de 2018

Tá, só não saquei bem o que é essa tal de (15 – Filosofia da Educação)

Olá!


Estamos nos aproximando mais uma vez das eleições neste desacreditado país, e os velhos mantras vão se repetindo, vazios como sempre. “Educação é a solução para o país”, “não se faz uma nação sem educação”, “educação é prioridade para qualquer programa de governo”, educação, educação, educação... O resultado é aquele que bem conhecemos: muita fala e pouco efeito prático. De fato, como eu já falei neste texto, muito se desperdiça com ideias capengas nesta terra, mas, ao contrário do que consta lá, há nos dias de hoje uma pretensa politização mais na base da falsa dicotomia do que propriamente de um debate maduro.

É claro que a discussão descamba facilmente para o lado da ideologia favorita, em ambos os sentidos possíveis para a palavra, de ideário e de alienação. É óbvio que isso limita demais qualquer escopo que se pretenda dar ao assunto. Talvez fosse necessário trazer para a conversa uma visão um pouco mais profunda, levantando questões sobre o ato de ensinar e o ato de aprender, o que os favorece e atrapalha, o quanto tem de coletivo ou de individual. Em suma, é preciso perguntar o que é educação. Essa é a tarefa para a Filosofia da Educação.


Como eu já disse no meu texto sobre a Teoria do Conhecimento, as relações cognitivas são características de nós, bípedes implumes. Os animais não-humanos conhecem? Sim, mas limitados à concretude instintiva que lhes caracteriza. Por esse motivo, dizemos que os homens são racionais, que usam a massinha cinzenta para construir correlações que vão além do real palpável. Só que nossos aportes individuais de conhecimento seriam muito menores se não pudéssemos lançar mão do arcabouço intelectual comunitário, que, em certa medida, não só supera a capacidade de nossos poucos bilhões de neurônios, mas também passa pelo filtro crítico de pessoas e gerações, dando-lhe qualidade (em tese). É para dar e ter acesso a esse patrimônio intelectivo, que está no substrato de toda cultura humana, que nasce a figura da Educação – a transmissão do conhecimento feita de forma intencional, ou, como quereriam os antigos latinos, o ato de “guiar para fora”, tanto de si mesmo quanto do mundo aparente.

Sempre que falamos em Educação, mentalizamos as figuras do professor e da escola, mas o fato é que tal atividade vai muito além disso. Todas as vezes em que procuramos conhecimento estamos realizando um ato de aprendizagem. Isso ocorre quando lemos um livro, assistimos a uma peça, participamos de uma palestra, reunimo-nos com um grupo de pessoas. De todo conhecimento exposto, fazemos avaliações críticas. O que não sabíamos, absorvemos; o que já sabíamos, reforçamos. Se nesse momento existe oposição, refutamos ou ajustamos nosso conhecimento anterior. Resumindo, a exposição ao conhecimento nunca é improdutiva e sempre produz um efeito em nós. Mas isso já nos conduz a dois problemas: 1. Se a Educação é transmissão intencional, ela carrega consigo a ideologia de um dos polos da relação de aprendizagem; 2. Ainda que se aprenda por toda a existência, o fato é que o momento onde a relação cognitiva é mais intensa ocorre na infância, justamente quando o juízo crítico ainda não está bem formado. Vamos tratar destas causas.

Primeiro. Sim, a Educação é ideológica, como é ideológico até seu cafezinho. Acha que não? Pois saiba que o pretinho básico que fumega à sua frente não é erva nativa desta Terra de Santa Cruz. Passamos a ser produtores em escala planetária por conta de uma predisposição em obter produtos primários (commodities, em linguajar tucano) e de terra boa, apta a florescer em quantidade os produtos que serão industrializados em outras partes do planetinha azul, donos de maiores recursos tecnológicos e know-how fabril. Essa é a divisão internacional do trabalho, uma forma de estipular tarefas para cada um dos países de acordo com sua vocação, e isso é ideologia. Portanto, toda relação educativa é carregada de ideologia, e fenômenos como Escola sem Partido são bobagens sem tamanho – representa uma troca de ideologia por outra, no más. Isso posto, resta perguntar por que isso acontece. É que toda Educação tem por propósito melhorar a vida das pessoas, e, ainda que pensemos egoisticamente no aperfeiçoamento individual apenas, o fato é que o aperfeiçoamento de vários e vários indivíduos redunda no aperfeiçoamento social. Por isso, é intrínseco à Educação que ela seja ideológica, que ela tenha um propósito. Como dela redunda muito do que está espelhado no desenho social (o que as pessoas desejam, a consciência do que podem atingir, o modo como enxergam umas às outras), a educação formal fica impregnada da ideologia de plantão, o que não é necessariamente ruim. Em democracias maduras, aliás, é bom, porque a Educação oferecida será baseada no projeto eleito (claro que o Brasil não está nesta lista). Achar que um sistema escolar será neutro é uma ilusão, como de resto é ilusória qualquer possibilidade de neutralidade absoluta em qualquer coisa. O que há é uma neutralidade possível, onde fossem seguidas as lições de Rousseau e de Kant, a saber e respectivamente: que a criança não seja ensinada em conteúdos estanques, mas que aprenda a pensar por si mesma; e que o princípio geral da Educação não seja uma acomodação ao vivenciamento contemporâneo, mas um projeto futuro de mundo melhor. De uma forma ou de outra, a visão é utópica, mas no melhor de seus sentidos – não como algo irrealizável, mas a ser perseguido para se tornar existente.

Segundo. Uma criança tem uma cabeça mais “vazia”, ou seja, menos conteúdos para fazer comparações, e um juízo crítico incipiente. Como um bichinho, opera mentalmente muito na base do concreto, e tende a acreditar mais facilmente naquilo que lhe é ensinado. A criança não sabe muito bem o que fazer com a torrente de informações que recebe, e confunde muito facilmente aquilo que é ensinado com a forma com a qual é ensinada, especialmente com uma questão de satisfação e prazer. Portanto, a educação formal que lhe é aplicada precisa utilizar de técnicas apropriadas para obter melhores resultados, e isso é tarefa da Pedagogia, que será abordada em momento propício. Mas a Educação não se resume a ensino. Na verdade, desde os tempos socráticos e platônicos a Educação tem um propósito axiológico: aperfeiçoar o homem para a virtude. Essa predisposição ética visa afastar o homem do embrutecimento e torná-lo cidadão, ou seja, capaz de viver em sociedade, o que, gregários que somos, é-nos inerente.

Só que o tema é muito complexo. Ensinar virtude depende de se estabelecer o que é ela dentro do meio em que se vive, e há concepções incrivelmente diferentes de um grupo social para outro, de uma época para outra, fazendo com que o alvo a ser atingido educacionalmente se desloque em dois eixos: valores na China são diferentes de valores na Islândia, e virtude era uma coisa na Idade Média e outra em nossos tempos. É nesse último caso que enxergamos as dificuldades dos confrontos entre tradição e progresso: a resistência a mudanças pode dificultar a evolução no relacionamento social, enquanto o avanço nas mudanças pode custar perda de valores. Diante dessa aporia, a pretensão do ato de educar precisa de um norte, e aí damos a volta no círculo da ideologia: o que a nossa sociedade espera? No que aposta nosso sistema político?

Mas vamos retornar à linha reta. As crianças, quando nascem, são um autêntico poço disposto a engolir todo tipo de informação, e o faz em profusão. A princípio, falta-lhes maturidade para saber o que fazer com tudo isso, e cometem equívocos típicos desta fase, como meter a mão em tomadas e enfiar tudo na boca. Isso faz parte da aprendizagem, mas Educação em sentido estrito vai além. Ela começa com os rudimentos do “não” dos pais e das festinhas quando elas fazem alguma gracinha, e vão evoluindo cada vez mais, até o ponto em que é superada essa fase sensório-motora, e a criança ganha condições de estabelecer correlações que vão além do instintivo. O aparelho neurológico da criança ganha uma sofisticação que lhe permite associar realidade e símbolo, e os conteúdos de sua memória podem ser cada vez mais traduzidos em linguagem, o que lhe facilitará sobejamente uma otimização no armazenamento e na organização das suas informações internas, bem como a expressão e a interação com o mundo exterior.

Percebam como lentamente o papo filosófico vai se aproximando de uma abordagem psicológica, e não há como fugir disso: a Educação vai se tornar mais e mais científica, baseada na Psicologia, na medida em que aumenta o conhecimento sobre o funcionamento mental humano. É na compreensão destes fenômenos que os processos pedagógicos vão se aperfeiçoando, e a Filosofia da Educação se torna um balizador para onde os estudos psicológicos apontam. É natural que assim seja, já que a cognição se dá a nível mental, ora bolas. Vou pincelar rapidamente sobre as correntes psicológicas que nasceram para descrever o funcionamento da psique, que, uma vez construídas para compreender como se absorve informação do mundo e o que nos faz procurar pelas mesmas, redundaram em orientação educacional, mesmo que indiretamente, e oportunamente detalharei melhor cada uma delas quando me der na telha.

Vamos lá. A Filosofia da Educação parte do pressuposto de que a pergunta sobre a possibilidade do conhecimento, tão cara à Gnosiologia, está positivamente respondida. Sim, é possível conhecer, é o que se pressupõe no ato educativo. Afinal de contas, de nada adiantaria se dar ao trabalho de transmitir saberes se nada poderá ser feito com eles, o que também se presta a responder à Epistemologia sobre o valor do conhecimento, e entendemos que é proveitoso transmitir aquilo que apreciamos como verdadeiro. Mas há métodos que parecem mais eficientes que outros, e há pessoas que parecem se dar melhor que outras com cada um deles. A resposta está lá onde as informações trafegam – na cabeça do contribuinte. Há diferentes aptidões, assim como há diferentes modalidades de inteligência. Pelé não é chamado de gênio porque elaborou grandes teorias cosmológicas ou compôs sonatas inebriantes. Pelé foi um gênio do uso do corpo e da interpretação dos espaços, do movimento que se executa neles. É o tipo de inteligência que se chama de corporal-cinestésica, tão necessária a dançarinos, mímicos e esportistas. Essa categoria de conhecimento não se desenvolve da mesma forma que em indivíduos inteligentes em lógica e matemática, ou em linguística, e isso explica em parte porque é difícil ser unívoco nesta questão. Entretanto, há teses.

O Behaviorismo, corrente cujos maiores expoentes são Thorndike, Watson e Skinner, busca seu foco na modelação de comportamentos (tradução do termo behavior, em inglês). Com vistas às experiências do russo Pavlov, que conseguiu condicionar o comportamento de cães através de um mecanismo de estímulo*, os behavioristas começaram a pensar o aprendizado em termos de estímulo e resposta, ou seja, certos atos seriam condicionadores, que estimulariam uma absorção do indivíduo. Esses estímulos são chamados de reforços e podem ser positivos ou negativos, funcionando na base do prêmio ou castigo. Em suma, eu faço determinada coisa porque quero obter recompensa ou evitar sofrimento.

No entanto, o reforço negativo, quando aplicado sob o prisma educacional, tem efeitos que não se encaixam na lógica estímulo-resposta. Basta que se perceba como se comportam os alunos na presença e na ausência do professor que os ameaça de castigo – basta o docente estar fora da sala para termos um pandemônio. O comportamento adequado, nestas circunstâncias, é contingencial, e o ambiente entediante/aterrorizante, antes de promover, refrata o aprendizado. Esse é o problema do método tradicional, baseado na exposição de conteúdos e na memorização forçada: ao aluno, é oferecido um belo zero no fracasso, ou seja, um reforço negativo que, aplicado de forma contumaz, tira o sentido do aprendizado justamente no polo mais frágil, e daí será moldado o mau aluno. Já o reforço positivo, com o elogio no bom desempenho e a compreensão no mau, esse sim é buscado pelo aluno, que se dedica ao aperfeiçoamento pelo simples motivo de que ele espera que o estímulo se repita, ao contrário da punição.

Outra escola que busca explicar os processos de aprendizagem é a Gestalt de Wertheimer, Köhler e Perls. Nesta corrente, temos a ideia de que a percepção do mundo e da realidade não se faz por peças isoladas, mas por uma visão holística, porque temos a tendência de fazer encaixes em contextos. Neste momento, por exemplo, estou na sala de espera de um hospital, e vejo uma senhora em cadeira de rodas, o que se explica por si só. Se eu a estivesse vendo em outra situação, poderia estar diante de um grande estranhamento. Pensemos que ela está na plataforma de uma corda bamba. O que temos aqui? Uma situação de dissonância com o que é esperado, que me põe em situação de desequilíbrio cognitivo. Segundo a Gestalt (que, em alemão, significa algo como estrutura), essa é a necessidade da visão integrada: fornecer elementos para explicar os fenômenos. A senhora na cadeira de rodas nada significa isoladamente. Ela vai ganhar sentido na medida em que se relacione com o ambiente que a cerca, formando uma estrutura cognitiva. Mas é só a situação de desequilíbrio que me afeta a buscar o conhecimento – não me move tanto a curiosidade hospitalar quanto a circense. Da primeira, eu já tenho informações suficientes; é da segunda que brota algo a ser conhecido. Será um desafio? Um delírio de minha parte? Uma ilusão de ótica? Esse é o ponto de aplicação da Gestalt na educação: na problematização. Todas as vezes que deslocamos um objeto do seu eixo comum, estamos fazendo com que ele escape de sua trivialidade, e, com isso, aprendemos sobre ele. É por isso que as perguntas dos professores às vezes parecem desafiadoras. É fora da zona de conforto que o aprendizado acontece, e isso mesmo quando perguntamos coisas que parecem óbvias.

Mais um conjunto de subsídios à educação é dado pelo Humanismo de Rogers, Fromm e Maslow. Aqui, temos uma modificação de polo na relação educativa, e o aluno sai de sua habitual posição passiva para ser reconhecido como partícipe do processo de aprendizagem. Segundo Rogers, o aluno aprende com mais facilidade quando pode atuar no processo e quando o escolhe espontaneamente. Em outras palavras, o aluno tem mais condições de aprender sobre um determinado assunto se puder presenciá-lo e se, melhor ainda, puder interagir com ele. É por isso que as aulas em laboratório costumam ser tão eficientes. Nelas, o aluno não só ouve um professor falar, mas manipula elementos e instrumentos, e obtém resultados que lhe são tangíveis. Com relação à espontaneidade, não se trata de uma mera escolha do aluno, mas um respeito à sua individualidade, incluindo aí seu tempo de resposta ao aprendizado. Rogers entende que todos os lados da relação de aprendizagem devem se despir de papeis. O professor precisa se apresentar como ele é, e não adotar em classe uma conduta que divirja do que ele faz em casa, e isso para que o aluno faça o mesmo. Diante de indivíduos, e não de alunos, o professor não deve ser um expositor de conteúdos, mas um facilitador do aprendizado. Ele deve observar os anseios de sua classe e buscar meios para realizar a experiência educativa. A grande pergunta que esta abordagem nos causa é: como estabelecer um currículo mínimo se o ensino estará condicionado aos anseios do aluno? Eu, por exemplo, penso que não quereria olhar para a cara de um logaritmo nunca. Os humanistas acreditam de forma mais otimista no indivíduo do que as demais abordagens. É certo que o indivíduo responde por si mesmo, mas o meio em que ele vive é, por si só, desafiador. A busca pelo aperfeiçoamento é algo inerente ao pacote psíquico dos seres humanos, e o indivíduo procurará saber o que o grupo como um todo sabe. Desta forma, a equalização dos conteúdos se dará naturalmente, sem que seja necessário forçar um currículo estabelecido.

Mais uma abordagem é a psicanalítica, de Freud, Jung e Lacan, entre outros. Para estes pesquisadores, a psique é composta de três partes, como já descrito neste texto. No caso, a parte inconsciente que é moldada pelo mundo exterior é o superego, um conjunto de predisposições morais que refreiam as peripécias instintivas do id. O primeiro canal a operar na modelagem do superego são os pais, que ensinam premissas básicas de certo e errado. Evidentemente, o que há de mais impactante são as recusas, as contraposições, os nãos. E isso é o que desenha o superego para que o mesmo consiga reter a impulsividade do id. É um processo absolutamente natural e desejável, do contrário seríamos puro impulso, como acontece com os demais animais. Entretanto, algumas das impressões gravadas no superego são mais profundas do que o normal, gerando uma neurose, um tipo de anormalidade psíquica que é contornável racionalmente. Imagine que, por exemplo, uma fobia qualquer é desenvolvida em uma criança: por excesso de cuidados, com barreiras para varandas e redes para janelas, que, aliás, são mantidas fechadas independentemente da temperatura, além de uma persecução e repressão desproporcional em qualquer aproximação, uma criança desenvolva uma neurose fóbica. Mais tarde, já jovem, ela se vê à frente de uma ponte estreita. Racionalmente, não há nenhum perigo real, já que a ponte é firme e possui anteparos que tornam quase impossível acidentes. Mesmo assim, a pessoa terá dificuldade em executar o atravessamento da ponte, e não o fará sem suores e tremedeiras. Algumas dessas neuroses não são voltadas para o ambiente, mas para pessoas, e é passível de ocorrer um processo de transferência, ou seja, as aflições infantis são transferidas dos pais para outras pessoas (numa relação educativa, para o professor). Se há um grande medo da brutalidade do pai, digamos, o processo de transferência fará o mesmo com relação ao professor, ainda que isso não fique evidente. Isso será explicitado na criança arredia, que parece ter um medo injustificado no trato com seus mestres. Neste processo de transferência, o aluno atribui uma espécie de “poder” ao seu professor, que terá em mãos uma ferramenta para influenciá-lo: o aluno deposita nele uma importância semelhante que dá aos pais, inconscientemente. O tal poder, portanto, não está no professor em si, mas na imagem que o processo de transferência do aluno fez dele. Isso é mais um cuidado a ser tomado do que um uso a ser feito pelos docentes.

Como eu já disse, todas essas escolas da psicologia não nasceram para se voltar à Educação, mas como tratam do ato cognitivo mais ou menos diretamente, acabam por influenciar o moderno pensamento educacional. Há psicólogos célebres que trataram diretamente da Educação, como Piaget, Vigostky, Bandura e Dewey, que prefiro tratar com mais calma, mas há sempre o pano de fundo dado pela Filosofia para que se traduza não apenas o que o cérebro pode fazer, mas o que se tem como objetivo o que ele faça. Afinal, a Psicologia nos diz como; quem vai dizer porque e para que é a corujinha de Minerva.

Recomendações de leitura:

Mencionei estes dois filósofos mais acima. O Emílio de Rousseau é uma obra-prima do Iluminismo, que demonstra um respeito inédito pela figura da criança como ser humano já pleno em sua condição, e não como um projeto de adulto. É um clássico da Filosofia da Educação e da Pedagogia.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio, ou da Educação. São Paulo: Difel, 1979.

Já Kant tem a Educação como ferramenta para aperfeiçoamento da humanidade. É a materialização da ideia iluminista de uma sociedade erigida sobre bases que não sejam meras relações de poder, mas de conhecimento.

KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: Unimep, 1996.

* O experimento de Ivan Pavlov é simples. Ele tocava uma campainha todas as vezes que ia alimentar um cão. Após algum tempo de condicionamento, o cão começava a salivar tão logo ouvisse o som da campainha, ainda que não visse ou farejasse o alimento.

segunda-feira, 2 de julho de 2018

Tá, só não saquei bem o que é essa tal de (14 – Filosofia da Religião)

Olá!


Ontem à noite acabou a luz. Foi uma piscada rápida, coisa de cinco minutos, no máximo. Como sempre, alguns transtornos: vamos acertar o relógio do micro-ondas, encher a cuba do filtro do aquário (defeito velho que nunca lembro de arrumar) e escrever boa parte deste texto novamente, por que só Cristo salva. Apesar da exiguidade deste lapso, deu tempo de recordar dos tempos de infância, quando os longos períodos em que faltava força me obrigavam a estudar sob a luz de velas. Alguns períodos eram realmente longos, como quando trocaram os postes de madeira da rua por artefatos de concreto. Deve ter levado uns dois dias para a completa empreita. De uma forma ou de outra, a luz voltava e, com ela, a normalidade. Pior era com os meus parentes do Paraná. Eles moravam em uma cidade a meio caminho entre Maringá e Umuarama, e energia elétrica era artigo de luxo. Não que fossem ricos ou pobres, era uma questão de cabeamento – simplesmente não existia. Final de campeonato era coisa para se ver no boteco que funcionava à guisa de rodoviária ou acompanhar pelo radinho de pilha mesmo. Desta forma, todas as vezes que viajávamos para lá a atração turística era a noite: o lampião de querosene com seu cheiro forte, competindo com o café coado na “calcinha da velha” e nada mais, além do papo no alpendre da casa toda de madeira. Era legal por quatro ou cinco dias, mas o costume urbano logo começava a cobrar seu preço.

A dependência da tecnologia me faz imaginar o que deve ter sido o surgimento de objetos como a lâmpada elétrica, ou o maravilhamento que foi ouvir a voz de um parente a milhas e milhas através de um telefone, ou a comoção de se andar em uma carroça sem cavalos. A base da tecnologia, a Ciência, tem a credibilidade dos grandes feitos e explica o mundo sem a necessidade de misticismos. São átomos, ondas, gravitações e magnetismos, substituindo os antigos humores de divindades e energias de entidades esotéricas, tudo bem sintetizado em fórmulas químicas e expressões matemáticas. No entanto, apesar de carregarem em seus bolsos celulares que contêm milhões de informações e funcionalidades, as pessoas continuam riscando a cara com sinais-da-cruz. Jogadores que têm carros com mais tecnologia embarcada do que um foguete do início da era espacial ajoelham e erguem os braços ao céu a cada gol marcado, agradecendo a Deus pelo sucesso, e não ao técnico, ao fisiologista, ao médico. Órgãos transplantados e marca-passos instalados não são suficientes para que o fiel deixe de consultar sua sina, seus búzios, suas runas com mais confiança que seu colesterol e triglicérides. Em um mundo cercado de ciência por todos os lados, ainda há uma maioria da população que crê no que não vê, no que não se prova, apenas se pressente ou intui. O que explica o fenômeno religioso? Essa é a tarefa da Filosofia da Religião.


Assim como fiz com Estética e Filosofia da Arte, é preciso estabelecer algumas distinções logo de cara, para evitar confusões. No caso, Filosofia da Religião é distinta da Teologia, porque esta última já pressupõe uma divindade e lança seu foco sobre ela, enquanto a primeira prescinde até mesmo de se crer na existência de alguma delas, já que seu olhar se volta para as estruturas humanas que permitem a existência e o desenvolvimento das religiões, independentemente da posição do filósofo. Em resumo, a Filosofia da Religião tem um propósito laico, onde é indiferente a existência de um deus, mas do fenômeno religioso em si. Ok?

A primeira coisa a pensar é a seguinte: por uma questão evolutiva, a humanidade possui o máximo interesse em saber o autor dos fenômenos que ocorrem no planetinha e fora dele. Vejam se não faz todo o sentido biológico: você e um camarada pré-histórico estão cochilando após o almoço embaixo de uma mangueira primitiva. Um ruído se ouve a alguns metros e o companheiro se assusta, se levanta e fica ligado, enquanto você permanece na modorra. Quando percebe a fera vindo, pega o beco e deixa você virar petisco. Muy amigo! Mas veja como foi vantajoso para ele ser curioso. E a coisa, atavicamente, funciona até hoje. Puxe pela memória e você lembrará de alguma panela que caiu do armário. Seu cônjuge, que não a guardou, achará que foi displicência sua; você, que o fez com tanto cuidado, pensará ser uma molecagem do saci. No final das contas, tentou-se achar um culpado, um agente, uma causa, assim como se achou a onça ancestral no triste episódio dos dois amigos.

Da mesma forma que a mecânica da causação dá lógica a meros fenômenos gravitacionais, como a queda da panela, também se busca uma causa para toda e qualquer ocorrência que se passe ao nosso redor. Acontece que hoje em dia temos conhecimento científico bem consolidado, mas a sua ausência não nos tira a necessidade ascendente de ter explicações para tudo. Nada há de mais doloroso do que um buraco no conhecimento, e, para supri-lo, buscamos justificativas fora de nosso mundo imanente (num processo que origina o Deus das Lacunas). Esse é um dos nascedouros da Religião.

Para que se explique a necessidade da Religião, é preciso fazer algum esforço retrospectivo do que seria a humanidade em seus primórdios, coisa que já fiz neste, neste e neste textos, mas que, para o bem da clareza, retomo por aqui brevemente. Se levarmos em conta que os sentidos são a porta de entrada daquilo que conhecemos, fica estranho achar que há algo do “lado de fora”, invisível e imperceptível. Mas o homem não custou muito a perceber que as coisas não aconteciam ao léu, como se fosse um mero rolar de dados, e que seus sentidos não conseguiam alcançar tudo. Os fenômenos se repetiam, uns em período curto de tempo, outros a médio prazo, outros ainda em grandes intervalos. Essa percepção de uma natureza cíclica da realidade tirou do homem recém constituído a noção de que tudo acontecia por si só. Parecia existir algum tipo de inteligência que lhe fugia dos olhos, mas que se manifestava na perfeição do relógio celeste e, mais ainda, quando algo estava fora do lugar. Da mesma forma que as coisas fogem da normalidade quando estamos tristes, raivosos ou eufóricos, também a natureza se revela tempestuosa em certos momentos. Isso seria a prova de que não só haveria uma inteligência a reger os ciclos universais, mas que essa mesma entidade estava sujeita a temperamentos.

A primeira impressão foi a de divinizar os próprios fenômenos. O Sol, os trovões, as águas, todos eles seriam em si mesmos divindades, que carregariam uma vontade autônoma. Muitos dos mitos de origem indígena, por exemplo, nascem deste raciocínio geral. É o chamado animismo, que dota de espírito seres que, em tese, seriam dele desprovidos. É uma mecânica que explica bem os desvios do ciclo, mas que dava alguma dificuldade para responder porque a ordem geral era constituída da forma que é.

Nasce então a percepção de que há uma dimensão transcendente do mundo, ou seja, há algo fora das coisas que se põe a regê-las, e é nesse momento em que ocorre o destacamento da divindade do elemento respectivo e se dá a sua personificação. Os deuses agora são semelhantes a pessoas. No entanto, possuem atributos exacerbados: imortalidade, influência direta no elemento do qual é regente, força e resistência multiplicadas. Os deuses são vários e, por vezes, competem entre si, assim como a água e o fogo se contrabalanceiam. Esse é o politeísmo.

Na medida em que se percebe que os mecanismos universais são todos interligados, cresce a noção de que divindades isoladas, e até mesmo adversárias, não eram suficientes para fechar o sentido universal. Para solucionar o problema, a princípio é deslocado um dos deuses do panteão para o alto da hierarquia, de forma que esse Deus era o centro harmônico de princípios conflitantes. Por outro lado, a regularidade dos ciclos universais e o caminho de retorno à normalidade que sucede os cataclismas dão a ideia holística de uma regência unificada. Por um lado, temos a ideia de que essa divindade reinante do politeísmo é ubíqua, já que se pode perceber ciclos por toda a parte; sua presença também se encontra assim espraiada. Se é onipresente, também sua consciência e sua capacidade de agir são universais. Dessa forma, atributos que eram departamentalizados em várias deidades ficavam concentrados em uma só, e temos o monoteísmo. Por outro lado, nasce a noção de que a universalidade se dá não porque há um Deus que impera sobre o cosmos, mas porque o permeia. Deus está em toda parte não porque tenha visão ampla, sapiência universal e ademanes, mas porque ele é a própria substância de tudo o que existe. Ele está em toda parte porque tudo é feito dele e tudo é ele. Esse é o panteísmo.

Bom. Explicar cada uma dessas divindades é tarefa da Teologia, como eu já disse. Ocorre que todas essas explicações eram boas e valiosas enquanto o aporte de conhecimento da humanidade era pobre e limitado. Mas a ascensão da Ciência e a evolução tecnológica trouxe informações muito mais sólidas sobre o funcionamento cósmico, que dispensa a divindade em muitos aspectos, e ainda tem as vantagens das previsibilidades e da construção de hipóteses mais bem fundamentadas. Hoje podemos pensar em teorias que seriam incompreensíveis a algum tempo atrás, como o multiverso, a teoria das cordas e os buracos de minhoca, que não brotam da intuição de um sacerdote, mas de outras teorias que se desenvolveram e se consolidaram com base em observação e experimento. Ou seja, por menos que se queira, a Ciência apresenta dados, informações, relatórios, descrições, imagens, gráficos, equações e fórmulas, enquanto a Religião apresenta, no máximo, um livro e testemunhos. No entanto, ao contrário do que esperaria a lógica, o fenômeno religioso persiste. E sabem por que? Porque também ele faz sentido, mesmo que não se concorde com ele.

Vejam bem. Se olharmos para o interior do homem, veremos que existe uma perturbação psicológica permanente: a consciência de finitude. Bem arrazoado, por ser um destino inevitável, não deveria ser algo tão aterrorizante. Mas é que temos o diabo de um instinto de sobrevivência que fica nos prendendo a esta casinha. Um olhar meramente científico sobre a questão só aumenta a angústia: morreu, punto e finito. Mas a observação cíclica da natureza, que deu origem ao pensamento de que há algo “fora”, que governa o funcionamento do cosmos, também oferece a ideia de que nossas próprias vidas são cíclicas, contínuas e talvez infinitas. O ciclo se encerra para reiniciar com outra vida, seja um renascimento nesta mesma dimensão, seja em outro plano, no mais das vezes de acordo com os méritos pessoais. Esse pensamento é um consolo sem preço para a angústia da vida que se aproxima diariamente da morte, o salto no abismo schopenhaueriano. Por mais que subverta evidências, justifica-se que seja tão atraente, até porque não se aplica somente à morte, mas a outras circunstâncias menos dramáticas. Todos nós já nos sentimos em situação de desamparo perante o risco, como me sinto quando cruzo a Sé à noite, por exemplo. Claro que evito os desvãos do metrô e o miolo da praça, ladeando o permanentemente vigiado frontão do Palácio da Justiça, mas, se eu tivesse alguém que olhasse por mim por todo o tempo, sentir-me-ia muito mais seguro.

Mas por que optar por religiões que me ditam regras sobre cada passo que sigo? O que faço, o que deixo de fazer, o que como, o que bebo, o que visto e como trepo? Neste caso, é importante tentar entender como as religiões se institucionalizam. Da mesma forma que a arte, há uma simbiose entre religião e cultura onde uma espelha a outra. No entanto, essa relação é muito mais conflituosa, porque a dinâmica de ambas tem velocidades diferentes. As religiões são barcas que giram muito lentamente, sempre movidas por transformações na sociedade que lhe são antecipadas. É natural que assim seja, porque as religiões possuem corpos de regramentos que lhe caracterizam. É por isso que elas são conservadoras – seus séquitos se formaram pelo que as igrejas são apresentadas, e modificações de ritos não são como trocar o macarrão pela feijoada no almoço de domingo. As doutrinas e dogmas são pouco mutáveis por conta disso: apresentam uma forma de conhecimento pronto, onde pouco há para ser moldado pela razão e muito pela fé – instâncias inversas às das ciências. Esta última, sim, muda a toda hora. O ovo é uma pobre vítima dela. Ora é bom, ora é ruim, já não podem ser crus, já não devem ser fritos. Nos meus quase cinquenta anos de vida, ouvi de tudo sobre eles. De salvar a interromper vidas, minha pobre cabecinha hemicentenária não sabe bem o que fazer com o nobre produto galináceo. Uma religião não pode funcionar assim. Ela apresenta uma verdade que redunda em regras sobre certo e errado. Se eu seguisse uma religião que proíbe o consumo de ovos, saberia muito bem o que fazer. Entenderam?

E como uma religião se homologa como elemento cultural? Fazendo remissão ainda aos conjuntos de regras próprios de cada uma delas, percebemos que há uma questão de sacralização que representa uma modificação no propósito original de um lugar, de um objeto ou de uma atitude. De fato, há casos extremos, como o da cruz, que, pensando laicamente, é um instrumento de tortura, mas que é sagrado para o Cristianismo. Explica-se: na teologia cristã, a cruz foi o lugar onde Jesus padeceu para extirpar os pecados humanos. Sem fazer juízo de valor, o fato de que haja um meio pelo qual a pena eterna do inferno passe a ser evitada tira a cruz de sua função original, e a vemos transitando por pescoços e adornando altares como sinal sagrado, apartado de seu uso e sentido original.

Mas o processo de sacralização não é exclusivo do uso religioso e é aplicado até mesmo por ateus, segundo nos ensina o filósofo romeno Mircea Eliade. O objeto ou o local sagrado sempre brota de uma anterioridade profana, ou seja, de coisas que não se relacionam a uma divindade. A sacralização ocorre quando um objeto é separado dos demais e colocado em lugar especial, por lhe ser atribuído um significado simbólico que o destaca dos demais. Um processo de sacralização laico comum de se ver é um diploma pendurado na parede, um livro de cabeceira (que não precisa ser religioso) ou um troféu do seu time de futsal. Vou dar exemplos pessoais aqui.

Nos meus anos de juventude, eu tocava em uma banda de hard rock. Eu trabalhava, é bem verdade, mas tinha que ajudar no orçamento doméstico e pagar minha própria escola, o que impossibilitava grandes investimentos na carreira. Como nosso grande barato eram músicas autorais, vivíamos à caça de festivais para mostrar nosso trabalho. Acabamos emplacando um, do Colégio Anchieta, levando as estatuetas de melhor banda e melhor música, Centro da Cidade, um libelo de lamentação quanto à desnaturação do espaço urbano, onde eu dizia que “não me importa mais saber/só me resta esquecer/que ainda cai a tarde/no centro da cidade”. Os pequenos troféus não têm qualquer conotação religiosa, mas estão devidamente sacralizados, expostos na estante de livros que fica logo na entrada do meu apê, à vista de todo mundo que adentrar. A menorzinha é ainda mais sagrada, porque é de uma composição minha que brotou o prêmio, enquanto a outra é do grupo todo.

Ao lado das estatuetas clássicas com Nice, a deusa grega das vitórias, há dois pequenos troféus, na estranha forma de lápides. Também representam glórias caseiras, e simbolizam o bicampeonato da minha filha no concurso de redação da escolinha em que ela estudava. Ela sempre gostou de escrever e falar de historinhas, mas ela mesma não punha fé alguma em levar um dos prêmios, e o fez mais por obrigação do que por vontade. Ela reclama um bocado do formato da láurea, mas também a tem em local especial.

O outro caso se deu com meu filho mais velho. Em 99, quando ele tinha apenas sete anos, o Corinthians foi campeão paulista. Acho que foi o primeiro título que ele acompanhou de verdade. Minha mãe, à época, conhecia um conselheiro do clube, que a convidou para a festa. Lá, ela comentou sobre o neto, o quanto ele pulou e gritou. O tal conselheiro, uma pessoa de certa fama, tirou a faixa de campeão que lhe ornava de transverso e a deu à minha mãe, para entregá-la ao neto. “Que seja a primeira de muitas”, disse ele. E realmente foi. Após essa data, o Timão ganhou de tudo. Mundiais, Libertadores, Brasileirões, Copas do Brasil, Rio-São Paulo e outros tantos estaduais. Não pareceria que o estadual de 99 receberia um lugar especial, individual, apartado dentre tantas conquistas mais significativas, mas a faixa está lá, encerrada em uma moldura, na parede do quarto de dormir, devidamente sacralizado.

O que Eliade nos ensina é que a sacralidade, independentemente de uma religião institucionalizada, é inerente à espécie humana. A noção de sagrado vai acima da que a Religião lhe atribui. Em qualquer cultura, seja qual for o nível de religiosidade que a mesma possua, há um elemento derivado da consciência de seus indivíduos que realiza essa distinção entre o sagrado e o profano, como se naturalmente distinguíssemos as coisas que devem ser separadas das demais. O objeto sacralizado recebe atributos tão dignos de nota que seu movimento inverso, o da profanação, ganha um aspecto altamente negativo. É uma qualidade que se perde, e uma qualidade vital, porque distintiva. É jogar algo que se tinha em alta conta na vala comum. Profanar um cadáver, por exemplo, nem deveria ter esse nome, mas como a maioria das culturas veem o corpo como algo sagrado, que já foi capaz de reter uma alma que o habitou, acabam por outorgar a esse ato um estatuto que suplanta a mera intervenção sobre um cadáver.

A supressão da angústia e a noção de sacralidade são sentidos naturais para a religiosidade, ainda que a Religião em si seja obrigatoriamente cultural. Ainda há outros aspectos que são observados pela Filosofia da Religião, como a sensação de pertença a uma unidade universal ou ao sentimento oceânico freudiano, mas, nestes casos, vou pedir para vocês lerem os textos dos links, porque este já está ficando muito longo. Bons ventos a todos.

Recomendação de leitura:

Não há como não recomendar a obra de Mircea Eliade, que faz observações muito sensatas com relação à estrutura das religiões. Recomendo o livro abaixo, que certamente voltarei a recomendar por aqui.

ELIADE, Mircea. O Sagrado e o Profano. A Essência das Religiões. São Paulo: Martins Fontes, 2010.